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Benesse発 2010年「子どもの教育を考える」
このコーナーでは、教育のあるべき姿をベネッセ教育研究開発センターと、皆さんと共に考え、創りあげていきます。
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『Benesse発2010年「子どもの教育を考える」』更新終了のお知らせ

『Benesse発2010年「子どもの教育を考える」』は、2010年3月31日をもって、更新を終了させていただきました。
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研究員リポート
データからみる今と未来

第27回 「読解力」向上と読書との関係
   ―本を読んでも「読解力」が伸び悩む日本の子どもたちの現状打開の方向とは

ベネッセ教育研究開発センター 小林 洋 (2008/7/2更新)

3)多様なジャンルの本を幅広く読んでいる子どもほど「読解力」が高い

図表5   図表5は、図表2に示す読書のジャンルについて、各ジャンルの回答合計に基づき、上位から7%、24%、38%、24%、7%の割合に準ずる形でL5からL1の5つのレベルを設定し、「読解力」スコアとの関係を見たものである。このレベルが高い子どもほど、文学関係に限らず多様なジャンルの本を幅広く読んでいる子どもに相当する。図表からわかるように、レベルが高くなるとスコアの伸びはやや鈍化するものの、読書の多様性レベルが高くなるほど、「読解力」スコアは高くなる傾向を示している。前述したように「幅広い」読書の大切さを実証しているものである。

 では、「幅広い」読書は、どのような条件のもとに成立するのだろうか?まず、子どもの側に幅広い興味が成立していることである。子どもの幅広い興味は、各教科や総合的な学習の時間や特別活動、および「読書活動」そのものなど、あらゆる活動を通して喚起していくべき課題である。子どもの自発的な興味に委ねるばかりではなく、もう一つのアプローチは、発達段階を考慮しつつも、やはり多様なジャンルの本を子どもの興味の当座の有無に関わらず課題として読ませていくことである。「読書活動」と教科との連携の一つとして、教科ごとに学習テーマに関わりが深い本を、学校の課題図書や推薦図書としてかかげたりすることも考えられよう。


4)「読解力」向上につながる学習活動とは

図表6 学習活動や授業評価と「読解力」との関係

図表6

 次に、本をどのように読むことが「読解力」向上につながるのかを考えたい。

 図表6は、学校で学習活動や授業に対する子どもの評価の状況と「読解力」スコアとの関係を表したものである。各設問に肯定的に回答している子どもと、否定的に回答している子どもとの「読解力」スコアの差異の現われ方からどのような学習活動が子どもの「読解力」と関係が深いかを読み取ることができる。「検定」欄の「**」「*」の印は両群の差異が、それぞれ統計的に1%水準と5%水準で有意であることを示している。両群の差異が最も大きいのは、小5では、「実験や観察をする前に、『こうなるだろう』という仮説を立て、結果と照らし合わせて考える」という項目、次いで「テーマを決めて、詳しく調べたり、深く考えたりする」という項目である。中2では、「調べたり考えたりしたことをクラスや校内で発表する」、次いで「実験や観察をする前に、『こうなるだろう』という仮説を立て、結果と照らし合わせて考える」の項目となっている。また、「読んだ本や調べた資料を要約したり、自分の意見を書いたり発表したりする」「教科書や読んだ本の文章を要約したり、根拠や理由を示しながら批評し合う」「お互いの発表内容や作品、活動の進め方に対して、きちんと批評し合う」といった項目でも、小5・中2ともに比較的大きな差異を生じているものが多い。ただ読書を行うのみ、何かで調べごとをするのみではなく、このような集団の中での学び合い・高め合いの活動を伴うことが「読解力」向上にとって有効であることを示すものである。

 図表7は、小5について、図表6の項目の中でいくつかの項目について、すべて肯定的に回答している子どものグループと、すべて否定的に回答している子どものグループとの間で、読書量と「読解力」スコアの関係の違いを見たものである。



図表7 学習活動の在り方が読書量と「読解力」との関係に及ぼす影響(小5)

図表7
「最近の一ヶ月」の読書量

肯定群:下記の5つの設問に「とてもあてはまる」「まああてはまる」と肯定的に回答している子ども
否定群:下記の5つの設問に「あまりあてはまらない」「まったくあてはまらない」と否定的に回答している子ども


図表7

 この図表中に示した項目にすべて肯定的に回答している子どもの「読解力」は、すべて否定的に回答している子どもと比べて、読書量に関わらず高いことがわかる。のみならず、注目したいのは、図表3に現われていた読書量4〜5冊以降での「読解力」の頭打ち・低下傾向が、図表7の場合の肯定群では、6〜9冊のところで一度落ち込んでいるものの、10〜14冊のところでピークとなっていることである(15冊以上で再び落ち込む理由は不明) 。このように、「読書」を、自らの確かな学びの時間とするだけでなく、自分の意見が大切にされ、他者との伝え合い・集団の中での学び合いに生かすような活動を伴う形で行うことができている子どもは、「読めば読むほど『読解力』が高まる」という状況に近づいているのである。

 フィンランドにおいて重視されている教育学理論の一つに、「社会構成主義的な学習概念(socio-constructivist learning conception)」ということがある。これは学力を「構成」していくという活動は、個人的な活動ではなく、人間関係や社会との関係の中で、集団の中でよりよく達成されていくということ、言い換えれば、「学力は集団に宿る」という考え方である。今回の結果は、このことを裏付けているものなのかもしれない。

 現在、「朝の読書タイム」などで、「ただひたすら読む」ことをコンセプトにした読書活動に取り組む学校も多い。このような学校にとって、今回の結果をどう受け止めたらよいであろうか?筆者は、「朝の読書タイム」といった時間そのものに、前述したような「活動」を持ち込むことは、少なくとも性急に行うべきではないと考えるものである。一律に「活動」を持ち込んでもついていくことができない子どもにとっては読書嫌いをかえって増長する結果を招くかもしれない。「読書活動」とは、読書することそのもの以上の、教科や総合的な学習の時間、特別活動との相互関係を含めた広い概念で捉えるべきであろう。学校の学習活動・学習指導の全体の中で、読書そのものと、その学びを活かした「活動」との適切なタイミングと場面でのリンクが工夫されることが求められているのである。

 以上のことを一言でまとめるならば、「読書活動」の改善に求められていることは、「読書」における学びの共有であり、一人の学び=「本との対話」「自分との対話」の充実と、他者との学び=「他者との対話」の充実とのよりよい統一を実現させていくことではないだろうか。


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