先に指摘したように、学力調査にはそれが前提としている学力モデルを内包している。最近の三つの学力調査をみてみると、最もシンプルな学力モデルは「国研調査2003」であって、小学校算数では「算数への関心・意欲・態度」「数学的な考え方」「数量や図形についての表現・処理」「数量や図形についての知識・理解」の四つの観点が挙がっている。しかし、「TIMSS2003」や「PISA2003」の学力モデルと比較すると、やや粗いという印象を免れない。次にみるように、「TIMSS2003」や、とりわけ「PISA2003」の学力モデルには、最近の教育評価研究の成果が反映されている。
　「TIMSS2003」では、学力を「内容領域」（学校で学ぶ内容）と学力モデルに相当する「認知的領域」（児童・生徒がその内容に取り組んでいるときに示すと期待される行動）の二次元によって規定している。例えば、算数・数学では、「内容領域」として「数」「代数（算数では、きまりと関係）」「測定」「幾何」「資料の表現・分析、確率」と指示されており、「認知的領域」として「（1） 事実や手順を知ること（「知る」と略称）」「（2） 概念を用いること（「用いる」と略称）」「（3） 決まりきった問題を解くこと（「解く」と略称）」「（4） 推論を行うこと（「推論」と略称）」と規定されている。このように、学力を「内容領域」と「認知的領域」の二次元で規定する方法論は、明らかにブルーム（B.S.Bloom） の「タキソノミー（教育目標の分類学）」を根拠としている。
　さらに「PISA2003」になると、例えば「数学的リテラシー」を「多様な状況あるいは文脈において、数学を使用して問題を設定し、形式化し、解決し、解釈することのできる能力」と規定し、学力調査を「内容」「能力」「文脈」の三つで構成している。そして、学力モデルを成立させている「能力」として、「思考と推論」「論証」「コミュニケーション」「モデル化」「問題設定と解決」「表現」「記号言語、公式言語、技術的言語、演算を使用すること」「支援手段と道具の使用」という八つを析出している。さらに直面する問題状況の質に応じて働く「能力」をクラスター（集合・単位・構造）化して、「再現クラスター」（練習を積んだ知識を再現すること）、「関連付けクラスター」（身近な状況にあって問題を解決すること）、「熟考クラスター」（身近でない状況にあって解答の方略を計画・実施すること）と分類している。このような精緻な学力モデルの提起には、最近のアメリカにおける「真正の評価（authentic assessment）」論の成果が反映されている。では、具体例を見てみよう。

　ここでは、調査国中の平均より下回り、日本の子どもたちにとって難問となった問題ユニット「盗難事件」を例として挙げてみたい（図表2）。この問題ユニットでは、問題形式としては「自由記述形式」、状況は「公共的」、能力は「関連付け」によって組み立てられている。日本の子どもたちの完全正答率は11.4％ （OECD 平均15.4％）で、20％を超えた国としてはフィンランド（26.5％） 、イタリア（23.3％） 、ニュージーランド（23.2％） などである。実際生活で生じやすい「真正性」のある状況設定であり、数学的リテラシーの機能が試される良い問題である。解答としては「適切でない」とした上で、その数値の絶対的な意味と相対的な意味の両方を考慮した説明が求められている。難度の高い問題ではあるが、この調査で「第1位グループ」を形成する国々の中では日本の成績は低い。ちなみに、日本の子どもたちの正答率がOECD平均を下回る問題数はこの「盗難事件」を含めて11問（全84問）。その問題の内訳は、「再現クラスター」を要求する問題が3問、「関連付けクラスター」が6問、「熟考クラスター」が2問となっている。日本の場合、「学力の水準」を示す「順位」に比して学力の質的な高さが問題視されよう。
　この問題ユニット「盗難事件」は、教育評価研究の最前線を拓きつつある「真正の評価」論の成果に基づいて作成されている。「真正の評価」論は、アメリカにおいて1980年代後半に登場した。この時期は、学力の向上を目指して、州政府による上からの標準テストが多用され始めた時に当たる。「オーセンティック」とは平たく訳せば「本物の」を意味する。
　この評価論は、標準テストに頻発する「テストのための問題」といわれる作為的な問題を批判して、子どもたちに現実生活を反映したリアルな課題に取り組ませようとする。これにより、子どもたちの内面に生きて働く学力を活性化させると同時に、その学力の様相を評価しようとする。したがって、「真正の（オーセンティック）」には、二つの意味が含まれていることに注意したい。一つは、もとよりリアルな課題であるから子どもたちは目的意識と意欲を持って挑戦しようとする。しかし、他方ではリアルな課題を解くための応用力や総合力といった高次な学力が要求される。このように「真正の（オーセンティック）」は、子どもたちにとって「親密さ」と「困難さ」という一見すると相反する意味を持っている。これを深く把握することが重要となる。
　ここで考えておきたい点は、このような「真正の評価」論やそれに基づく「パフォーマンス評価」が強調されるようになると、いわゆる「真正の評価」対策のような試験テクニックが横行することが懸念されることだ。「真正の学力モデルと従来の学力モデルとの比較」を示した図表3に明らかなように、「真正の評価」論が想定する質的に高い学力を実際に形成するためには、教育活動の全体を通じて質的な転換が必要となることを自覚しておきたい。
　さらにもう一つ留意したいのは、「TIMSS2003」の学力モデルと「PISA2003」の学力モデルを区別したり、対立して理解し、後者の学力モデルの優位性を殊更に強調する論調である。この点については稿を改めて検討すべき課題ではあるが、両モデルは区別や対立を過度に強調される以上に、重複しつつ独自性を発揮している。その独自性とは､「TIMSS2003」の学力モデルが学力のより基礎的な部分まで、「PISA2003」の学力モデルは学力のより発展的な部分までをカバーしようとする点にある。したがって､図表3の読み方は、従来の学力モデルを完全に否定して真正の学力モデルを想定するのではなく､真正の学力モデルにおいて従来の学力モデルをいかに包含すべきかという問題が提起されていると考えるべきだろう。