マナブコラム│【授業づくり】ICEモデルを活用し、学校全体で教科の壁を超えた授業改革を推進│ベネッセ教育総合研究所

＊みなさまの声をお聞かせください！＊: 学習者中心の授業づくりを目指して―――
たゆまぬ挑戦をしてきた実践者の経験から、
これからの授業づくりについて議論を深めます。

広島県立祇園北高校では、主体的・対話的で深い学びのある授業を実践しようと、学習・評価方法の１つである「ＩＣＥモデル」を取り入れ授業改善を進めている。当初は新たな取り組みに戸惑う教員が多かったが、今では教科を超えて授業改善の議論がなされるほどになった。教員にどのように浸透を図っていったのか、また、具体的にどのような授業が行われているのか。同校の教員に話を聞いた。（2019年2月取材）

（１）ICEモデルにより、主体的・対話的で深い学びの効果を高める

　広島県は、2014年度に策定した「広島版『学びの変革』アクション・プラン」を全県で推進している。同プランは、グローバル社会を生き抜くために必要となる、知識を活用し協働して新たな価値（イノベーション）を生み出すことのできる力を育むための教育モデルの構築を目指し、県全体で学びの変革を起こすという取り組みだ。

　同プランでは、主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）による学習の質を高める手法として、ICEモデルを重視している。

　ＩＣＥモデルとは…【授業づくり】主体的な学びとICEモデルの活用

　ＩＣＥモデルは、カナダで開発・実践されてきた学習・評価方法だ。Iはアイデア（Ideas、基礎的知識）、Cはコネクション（Connections、つながり）、Eはエクステンション（Extensions、応用）の頭文字だ。この３つは学びの領域（フレーム）であり、それらが人の成長を促すフレームワークとして機能するところに、同モデルの特徴がある。

　Iフェーズは表層的な知識である。その知識は、人と対象の相互作用、人と人との対話的な学びが活発に行われるCフェーズにおいて、相互につながることにより、表層的なものから「深い知識」へ発展する。

　最も重要なのはEフェーズだ。単なる知識・理解・技能の「応用」ではなく、獲得した知識を活用して自身の生活改善や社会参画にをしていける力を培うものである。その意味で、ICEモデルはEを出口、あるいは頂点としたフェーズを構成するフレームとして捉えられる。そのプロセスを通して、生徒は社会参画へ導かれるとともに、他者性や社会性の中で学びの意味を考えるきっかけを持つことが期待されている。

（２）「学びの変革」の中心にICEモデルの活用を置く

　学校全体でICEモデルを軸とした授業実践に取り組み、深い学びの実現を目指しているのが、広島市北部にある広島県立祇園北高等学校だ。

　同校でICEモデルの活用が本格的に始まったのは、柞磨昭孝校長が赴任した2016年度のこと。前年度に「広島版『学びの変革』アクション・プラン」が始まり、同校でも、教務主任の畑中一志先生や中核教員（各校1名選任される「学びの変革」を推進する教員）を中心に、アクティブ・ラーニングやICEモデルの運用などが議論された。当時は、まだそれらが聞き慣れない言葉だったこともあり、全校的な動きには至らなかった。それまでの実績から、指導を変えることへの戸惑いも見られたという。

　そこで柞磨校長は、今の指導を肯定しつつ、徐々にICEモデルへの理解を浸透させていった。授業を見て回り、「生徒がよく発言していましたね」「今の授業はいいですね」と教員に声をかけつつ、ICEモデルとそれぞれの授業の関連性を示していった。

　畑中先生は、「柞磨校長が、『難しく考えなくていいですよ』と、先生方の意識を解きほぐすように語られていたことが大きかったと思います。それを聞いて、多くの教員が『ゼロからやり直す必要はないんだ』と感じ、安堵したと思います」と語る。

　「ICEモデルは、あくまでも授業の構成や見え方を整理するためのフレームワークです。本校のほとんどの教員が、既に社会との接点や協働性を重視した授業を行っていました。そうした実績を踏まえた上で、ICEモデルを意識することで、さらに生徒の学びが深まることを伝え、軌道修正するのが、私の役割でした。教員の自主的な変革を促すことが大切であり、押しつけでは意識改革は成功しません」（柞磨校長）

　地歴・公民科の栢木一成先生も、柞磨校長から指摘を受けて、自身の授業にアクティブ・ラーニングの要素があることを初めて意識したという。

　「地理の知識を単に覚えさせるのではなく、地理的な考え方が生徒の生き方につながり、社会に出た時に活用できるようにという思いで、授業をしてきました。最初はICEモデルという聞き慣れない言葉に戸惑いましたが、私の授業がそうなのだと柞磨校長から言われ、後押しを受ける中で、次第に理解し、もっと授業をよくしていきたいという思いが強くなりました」

（３）ICEモデルが浸透したのは「教育の本質」があるから

　柞磨校長の働きかけによって、半年ほどで教員の意識改革は進んでいった。アクティブ・ラーニングやICEモデルへの理解が浸透するにつれ、新しいことにチャレンジする教員も増えていったという。

　ICEモデルが教員に受け入れられたのは、そこに「教育の本質」があるからだと、畑中先生、栢木先生とも指摘する。

　「本校では、中学校時代必ずしも高い学力を持っていた生徒ばかりではなく、クラスのリーダーを務めた経験がある生徒もたくさんいるわけではありません。社会では、他者の意見を聞いて物事をまとめたり、自分の考えを的確に伝えたり、チームワークで仕事を進めていく力が必要です。そうした資質・能力を育むためには、生徒が主体的に学びに向かい、知識を活用して課題を解決していく授業が有効であると、ICEモデルの活用を通じて実感している教員は多いと思います」（畑中先生）

　「本校の生徒は、自分自身で考えを深めていくことに課題が見られますが、心が動くような問いを投げかけると、生徒の学ぶ姿勢は大きく変わっていきます。『石油が採れる国は豊かなのに、その国の中に、遠くまで水を汲みに行き、薪を切ってエネルギーにしている人がいるのはなぜだろう』と問いかけると、生徒はぐっと引き込まれ、自分で考え始めます。常識や思い込みに揺さぶりをかけ、洞察を深めていくことで、生徒は物事の本質を知る楽しさを感じます。それが、いずれ社会でも生きる力になると期待しています」（栢木先生）

（４）ICEモデルを効果的にする「逆向きデザイン」の発想

　同校では、ICEモデルへの理解を深める研修にも力を入れてきた。主体的・対話的で深い学びを推進するために指導の方向性をそろえる目的で、ICEモデルを軸にした授業デザインの構造（図１）や学修領域の内容（図２）、ICEモデルに基づく問いの整理（図３）などを、学校全体で共有するようにしている。

　「ICEモデルで授業の構造を『見える化』したことによって、教員自身が授業を検証できるのは、本校の強みです」と、畑中先生は指摘する。

　特に、柞磨校長が重視しているのが、逆向きデザインの授業づくりだ。

　I→C→Eと進むだけではなく、E（エクステンション）から逆算して、①本質目標の設定、②ルーブリックの作成、③問いの配置（構造化）、④活動と省察の順に、授業を構成していく。エクステンションこそが学びの目的であり、ここに何を置くかを議論することが何よりも大切になる。

　授業で発する問いも、逆向きの配置を基本としている。例えば、日本史の授業で、テーマを「産業革命と帝国主義はどのような関係にあり、それが現在の日本にどのような影響を与えているのか」と設定した時、「産業革命」「帝国主義」がI（アイデア）、「どのような関係」がC（コネクション）、「どのような影響」がE（エクステンション）になる。

　生徒が「どのような影響を与えているのか」という疑問を意識できるよう、ストーリーやリアリティを持って授業をデザインし、問いに切実さや多義性を持たせることで、生徒を深い洞察に誘うのである。

　「『今の社会ではどうなのか』という視点を常に持たせることで、生徒は学習と社会とのつながりを意識することができます」と、柞磨校長は強調する。

（５）生徒の疑問・反論が学びを深める

　ICEモデルが目指すのは「深い学び」であり、そのために柞磨校長が最も重視する要素が、「拮抗する概念」を意識させることだ。単に教員の言うことを受け取るだけではなく、教科書に書いてあることに疑問を持ち、別の考え方が出てくると、学びは深まる。そのために大切なのは、何を「理解させる」かではなく、何を「考えさせる」のかだ。

　「芥川龍之介は大正期の作家であるにもかかわらず、なぜ多くの作品の舞台を平安時代に求めたのか？」、「ネアンデルタール人はホモ・サピエンスより脳が大きく、体格的にも優れていたのに、なぜ絶滅したのか？」など、洞察を促すよう問いを工夫することで、生徒から多様な考えを引き出すことが重要になる。

　もう一つ大切な要素が「継続的な探究と議論」だ。自分と異なる考えを持つ人との対話を通して、視野を広げ思考を深めていく。

　「社会は、様々な要素で構成されており、人は常にその板挟みに悩まされます。そうした困難な世の中にあっても揺るがないアイデンティティを確立しておかなければ、これからの時代を生き抜くことは難しいでしょう。特に、学習歴・成育歴が均質な集団は、その中にいると居心地がいいかもしれませんが、自分たちと違う人をはじき出してしまう集団になりかねません。異質なものとの接点を増やすことで、多様な考えを受け入れ協働できる力を育みたいと考えています」（柞磨校長）

（６）ICEモデルの共有により、教科を超えた学び合いを実現

　授業を振り返る校内研修も、柞磨校長赴任の１年目から開始した。全教員が夏季休業中の前半に集まり、各教科の代表が１学期の授業を紹介し、教科を超えて意見を述べ合う。その後、各教科で持ち帰って２学期以降の改善点を考える。

　２年目は、あらかじめ単元の目標や問いをICEモデルで整理した「授業デザイン」（図４）を作成して研究授業を行い、研修会で討議する方法を取り入れた。また、定期考査に必ず１問入れるようにした。

　３年目となった2018年度の校内研修では、授業デザインに基づいた定期考査についての報告のほか、実際に授業で行った課題で模擬授業を行ったり、グループごとに授業実践を紹介し反省点を語り合ったりした。

　「ICEモデルを軸に、教科を超えて指導改善を話し合うことができるようになりました。授業の構造化や洞察を促す問いの大切さなど、ICEモデルのフレームワークは全教科に共通します。ICEモデルの共有によって教科間で議論できる素地ができたことが、学校全体で改革を進めていく大きな力になっています」（畑中先生）

　同校では、教科を問わず授業をいつでも参観できるようにした。今では、例えば国語科教員が物理の授業を参観し意見を述べ合うような、教科を超えた授業研究が日常的に行われている。校内研修では、複数の教科・科目の教員が１つのグループとなり、「発問のポイントは何か」「エクステンションは入っているか」など、ICEモデルの切り口から意見を出し合い、効果のあった指導法や課題を共有する場面が見られた。

　2018年度末で柞磨校長は定年退職となるが、小野裕之教頭を中心に引き続きICEモデルに基づく授業改善に取り組んでいく。

　「ICEモデルのよさの１つは、いったん始めたら引き返せないところです。深い洞察に導く授業で手ごたえを感じた先生は、アイデア（知識）を与えるだけの授業には戻れません。次年度以降も指導改善に取り組み、さらによい学校になると信じています」（柞磨校長）

研修レポート：ICEモデルをベースにした校内研修

（７）教員が手づくりで進めていく教員研修

　2018年度２回目の校内研修は、2019年２月の放課後、補習等に担当者以外の教員が参加して実施された。研修の目的は、学校全体で「授業デザイン」に基づく各教科・科目の授業研究の取り組みを振り返り、成果と課題を明らかにするとともに、新学習指導要領のねらいを踏まえ、今後の改善点を共有することだ。研修内容は、教務部を中心に計画を立てた。

　「内容的に足りない部分があったとしても、先生方が前向きに活発に議論すれば、研修の質は自ずとよいものになっていきます」（柞磨校長）

　まず、司会が夏季休業中に行った１回目の校内研修を振り返った。本校が推進している深い学びを促す授業づくりの取り組みが、社会の変化に対応したものであり、新学習指導要領の内容に沿ったものであること、そして、取組の中核に据えているICEモデルは、授業の中で生徒に投げかける問いの構造化に役立つものであるとともに、これをルーブリックに用いれば授業を通して高まっていく生徒の学びの質を見とることができるものであることを改めて確認した。

　続いて、１回目の研修で行った、深い学び（各単元の本質と実生活や社会とが結びついた学び）から逆算した授業デザインと、ICEモデルを活用した問いの構造化（本質的な問いから洞察を促す問い、そして導入・展開の問いへと、単元の中で生徒の考えをうまく引き出すように組み立てること）について重点的に討議したことを述べた。その上で、今回は「授業デザイン」と思考力・判断力・表現力を問う定期考査の「活用問題」のつながりがテーマであると伝えた。

（８）ICEモデルの実践事例　国語科と数学科の取り組み

　国語科と数学科から、授業デザインに基づく授業実践が報告された。

　国語科は、２年次の古典だった。１学期の期末考査で、「先従隗始（先ず隗より始めよ）」という故事成語の論理性を理解しているかを測るために、由来となった説話について説明した文章の穴埋め問題を作成。生徒にとって初見の文章だが、誰もが持つ「物欲」とのつながりで隗の論理性を把握していれば解答できる問題だ。

　２学期の期末考査は、漢文の「漁父の辞」がテーマ。３人の生徒が授業後、交わした会話文を読み、「人はどう生きるべきか」についての考えを記述させる問題だ。解答に学校経営目標の柱である「アイデンティティ」と「協働」のワードを入れるのが条件である。正しいことを通すと主張する屈原と流れに従って生きればいいという漁父の生き方を比較し、人生を自分の問題として考えさせるとともに、対話的な観点での読み取りができるかを確認するのがねらいだ。なお、この単元では授業の冒頭に「人はいかに生きるべきか」について想起させる問いを投げており、そこから定期考査につながるように工夫した。

　こうした授業や考査の結果、生徒は物事を深く考え、発問に対して自分の考えを主張できるようになり、質問も多くなったという。一方、「漁父の辞」の問題では、会話文ではなく、協議内容のレポートという形式で出題すると、より複雑な試験になる可能性もあったと振り返った。

　数学科は、１年次２学期中間考査の数学Ａ「場合の数」である。重複組み合わせの考え方が日常生活でどのように使えるのかというテーマの問題だ。内容は、単元最後の「研究・発展」レベルで、そこでは「x＋y＋z＝６を満たすような０以上の整数x、y、zの組は何組できるか」「自然数x、yの組は何組できるか」といった数学的な説明がされている。その内容を日常生活によくあるストーリーとして出題することで、生徒の理解度を測ろうとした。

　設問は、広島東洋カープ３連覇の記念セールで激安ジュースが販売されているという設定である。親戚の子どもが６人来たのでジュースを買うことになった。その時の家族の会話をもとに、３種類のジュースから６本買う場合の買い方を検討する。設問は、①選ばない種類があってよい時、何通りの選び方があるのか、②３種類すべてが含まれる選び方は何通りあるかの２問。難度の高い問題で正答率は低かったが、生徒は日々の学習内容が日常生活にも生かせるということを体験できたようだったという。今後、数学を学ぶ際、どの場面で活用できるのかを少しでも意識して学習に臨んでほしいという思いも、出題の背景にある。

（９）教員自らアクティブ・ラーニングを実践

　校内研修の後半は、６～７人のグループで、日本史のアクティブ・ラーニングにチャレンジした。単元は、奈良時代の「律令制下の駅制」。課題は、播磨国（兵庫県西部）から備前国（岡山県東部）に向かう２つのルートのうち、どちらが山陽道の正式ルートなのかを、複数の資料を読み、理由も添えて説明する課題だ。資料は、２通りのルートを示す地図、それぞれのルートに置かれた駅家と馬の数、および当時の駅制の説明や九州で起きた反乱の情報などの資料文である。

　各グループとも、資料を読み解きながら10分ほど議論した。「手がかりは何だ」「ルートＢの方が馬が多い」「駅家間の距離も関係ある？」「ルートＢの方が海に近い」など、意見を出し合った後、解答と根拠をタブレット端末に記入し、全６グループの代表者が発表した。正答は駅家と馬の数の多いルートＢで、すべてのグループが正解だった。

　その後、日本史の担当教員が、出題意図と生徒の解答状況を報告。授業では、律令制度の整備の中で山陽道・山陰道がつくられたこと、16㎞ごとに駅家が建てられたことは、学習した。その知識を踏まえて、複数の資料から官道の役割や当時の交通事情について類推し、解答を導き出せるかが問われた。

　ポイントは馬の数である。当時の陸上交通は、荷物を運ぶためのものではなく、駅家を利用したのは官人だけだった。政府が官道を整備した目的は、諸国への政策伝達と、地方の重大事態や外国の動向など、政治上の重要事項を速やかに都に報告する、情報伝達のだったことに気付かせることが、出題のねらいであった。

　研修の最後には、教員一人ひとりが「ICEモデルを用いた授業デザインに基づく授業づくりの工夫」のワークシート（図５）に取り組んだ。１年間を振り返り、深い学びを促す問いの工夫、生徒の学びの様子、実戦の成果と課題、次年度の授業づくりの工夫について記入した上で、各グループで５分ほど話し合い、各教科・科目の実践を共有した。

　あるグループでは、保健・体育科の教員が、授業で行った種目の内容（サッカーの戦術など）についてグループワーク形式で意見交流しまとめる実践を振り返った。美術科の教員は、絵画鑑賞の前提として歴史や文化の認識が重要であること、社会とのつながりを意識させることの難しさを語った。物理担当の教員は、体育と融合させ、スキーのジャンプを題材にエネルギーについて考える授業実践を振り返った。

　そうした活発な話し合いを通して、他教科・科目から学び、指導力向上を図ろうとする意欲の高さ、学校全体で深い学びを促す授業づくりと指導力向上に取り組んでいるという一体感がうかがえた。

図１　授業デザインの構造

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図２　学修領域の内容

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図３　ICEモデルに基づく問いの整理

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図４　授業デザイン（国語の例）

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図５　「ICEモデルを用いた授業デザインに基づく授業づくりの工夫」のワークシート

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著者紹介

柞磨昭孝（たるまあきのり）　プロフィール

■経歴

　1983年広島大学大学院理学研究科修了、同年、広島県立広島井口高校教論、1993年広島県立教育センター指導主事、1997年広島県教育委員会指導課指導主事、2002年広島県立広島国泰寺高等学校　SSH研究主任、2004年広島県エキスパート教員認証、2006年広島県教育奨励賞、2007年文部科学大臣優秀教員表彰。2008年広島県立廿日市高等学校定時制課程教頭、2011年同校全日制課程教頭。2014年広島県立安芸高等学校校長を経て、2016年から広島県立祇園北高等学校校長。2019年から現職（一般社団法人尚志会理事）。